Este 28 de mayo de 2026, Argentina celebra una vez más el Día de los Jardines de Infantes y el Día de la Maestra Jardinera, en reconocimiento a la incansable labor de Rosario Vera Peñaloza, pionera en la construcción de los cimientos de nuestro sistema educativo inicial y bien llamada Maestra de la patria.

Al recordar esta fecha, destacamos el importante rol que desempeña Argentina como precursora en educación en América Latina. Sin embargo, frente a un presente marcado por múltiples desafíos socioeconómicos, que se traducen en desigualdades de acceso, insuficiencia de infraestructura y crisis en la calidad del aprendizaje, este artículo propone un replanteo necesario de las políticas públicas orientadas a la primera infancia. Ya que consideramos que, en definitiva, el educar a los más pequeños no es solo cuidar, sino formar ciudadanos capaces de pensar, sentir y participar. El hecho de que un Estado pueda estar presente en la garantización de esto no debería ser visto como un gasto, sino como una inversión en el desarrollo humano y social.

Asimismo, creemos que bajo un escenario internacional que presenta cambios demográficos acelerados por la baja de la natalidad, se vuelve imperativo examinar cómo esta tendencia transforma la demanda y la estructura del sistema educativo en Argentina. Enfocándonos finalmente en la capacidad que tiene el planificar estratégicamente y qué tipo de consecuencias positivas puede desencadenar en el desarrollo del país. Esto, asimismo, podría verse reflejado en circunstancias parecidas y ser comparado con otros países que presenten características similares como Perú, Colombia, Paraguay, Brasil o Ecuador —aunque podríamos mencionar otros más, estos comparten puntualidades económicas y sociales con Argentina—.

De esta manera, esperamos que el lector, al acercarse a este artículo, pueda comprender el plano completo no todo como una tendencia negativa —cuando hablamos de la demografía, por ejemplo—, sino como algo en lo que se debe trabajar y cómo estos fenómenos, al atraer nuevas variantes, pueden acarrear consecuencias positivas asimismo.

Historia y el valor agregado de la educación inicial en Argentina

En el comienzo de nuestros años como nación constituida, uno de los primeros presidentes en entrar al poder creía que la educación era la base del éxito. Domingo Faustino Sarmiento evocaba un sentimiento que a través de sus palabras traía constantemente una gran carga valórica —desde ser considerada como herramienta de progreso, instrumento de la igualdad hasta ser interpretada como formadora del carácter cívico— al significado de la enseñanza. Su legado derivó en las primeras formas de organización del sistema educativo, a través de la creación de escuelas, la profesionalización de la docencia, el intercambio internacional educativo y la concepción de la educación como política de Estado.

En relación a esto, la noción de la educación inicial como pilar para el desarrollo social —pasando de ser vista como un simple centro de cuidados para infantes a ser considerada como un espacio de crecimiento y de aprendizaje significativo— desde esos tiempos a través de la fundación de los primeros jardines —influenciados por el método froebeliano traído desde Alemania— continuó teniéndose presente hasta la actualidad por medio de transformaciones.

Es así que a finales del siglo XIX, en adición a lo hecho por Faustino en aquella época, se funda el primer jardín subvencionado por el Estado en Buenos Aires, y años más tarde, en el 1900, en La Rioja, Rosario Vera Peñaloza funda el primer jardín de infantes estatal, impulsando la expansión nacional de la educación de infantes en distintas provincias como Córdoba, Buenos Aires y Paraná —además del dispuesto por ella en su propia provincia—. Logrando integrar el nivel inicial al sistema educativo formal —hecho que la destaca a diferencia de otras educadoras, como Juana Manso o Sara Eccleston, quienes también fueron precursoras de la educación inicial pero que no lograron consolidar la institucionalización como tal—, convirtiendo lo que se podría llamar una práctica experimental en una política educativa sostenida por el Estado.

Es en virtud de esto que en el 1993 se sanciona el estatus de obligatoriedad a través de la Ley Federal de Educación N° 24.195, la cual establecía como obligatorio la participación activa de la sala de 5 años, y luego, tiempo más tarde en el 2006, la sala de 4 años, con la Ley de Educación Nacional N° 26.206 —agregando la universalización de la sala de 3 años—.

Brecha de acceso socioeconómica en las salas tempranas

Frente a esta realidad, es propicio informar que uno de los logros que consagró Argentina en esta última década es que la obligatoriedad de esta ley —la cual establece que el Estado tiene que tener un rol activo en la garantización de vacantes gratuitas para todos, y las familias tienen la obligación de escolarizar a los niños—, de acuerdo al estudio realizado por UNICEF Argentina, bajo el marco “10 años de la obligatoriedad de la sala de 4 años en Argentina”, el 91% de los infantes asisten actualmente a las salas de cuatro y cinco años, lo que refleja un avance significativo en la cobertura del nivel inicial en ambos sectores: los vulnerables y los de mayores ingresos.

Ahora, esto en comparación con el resto de las salas de 3 años sufría de una brecha sumamente alta, ya que según el informe del Observatorio: Argentinos por la Educación (2018), solo el 41% de los niños de los sectores más vulnerables asiste a la sala de 3 años, frente al 71% de la asistencia en los sectores de mayores ingresos. Y si hablamos de las salas de los 2 años, en los sectores de menores recursos, la cobertura para estos infantes es de apenas el 10%, empujando a las familias a delegar el cuidado en redes informales por falta de oferta pública o dinero para jardines maternales privados.

Partiendo de estos datos, sería bueno analizar: ¿qué implicancias tiene en el niño participar anteriormente en estas salas, y cuál es la realidad que tiene cada sector?

Mientras que la inasistencia a las pequeñas aulas de 2 y 3 años no resulta crítica para los niños de sectores medios y altos —cuyos hogares suelen proveer una atención cuidada, tecnología en muchos casos y un lenguaje enriquecido—, para un niño en situación de vulnerabilidad representa la pérdida de dos años cruciales de nutrición pedagógica. Garantizar el acceso temprano en estos casos, en combinación con una infraestructura y materiales didácticos de alta calidad, estimula el desarrollo cognitivo y creativo del estudiante. Esta intervención oportuna genera un impacto profundamente positivo que equilibra las condiciones de partida antes del ingreso escolar formal.

Asimismo, esta problemática guarda una relación directa con el rendimiento general del sistema educativo argentino en los niveles primario y secundario —uno de los grandes desafíos educativos en nuestro país—. Un acceso temprano a la educación inicial, provisto bajo condiciones óptimas de infraestructura y calidad pedagógica, consolida las bases cognitivas del estudiante. Este entorno propicio genera un impacto acumulativo tan rico que se traduce, a largo plazo, en una mejora sustancial de los aprendizajes y en un mayor éxito en las evaluaciones estandarizadas.

La transición demográfica

De este modo, de acuerdo con el Observatorio del Desarrollo Humano y la Vulnerabilidad de la Universidad Austral, ante la tendencia de la baja de la natalidad —analizada desde un enfoque proyectual y no desde su causalidad— con una reducción de nacimientos cercana al 40% en la última década, se nos abre una oportunidad técnica para el sistema educativo, pero no es una solución mágica ni va a resolver los problemas por sí sola. Esto quiere decir que como país podemos decidir si planificar de acuerdo a lo registrado hacia una redirección de los recursos existentes para mejorar la calidad de la infraestructura y del acompañamiento pedagógico, sin necesidad de aumentar el gasto total, o si quedarnos con la situación actual al recortar los programas.

Optar por la planificación estratégica permite intervenir directamente sobre la brecha socioeconómica de las salas de 2 y 3 años. Al reducirse la cantidad de niños en las salas obligatorias de 4 y 5 años, el Estado pasa a disponer de aulas públicas libres y personal docente que pueden ser reasignados para abrir vacantes gratuitas en la primera infancia —o en otros casos, derivarlos a una mejora profesional—. Esto rompe la privatización de hecho del cuidado temprano, garantizando que las familias vulnerables accedan al estímulo de calidad que antes solo pagaban los sectores altos, y logrando que todos los niños inicien la sala de 4 años en igualdad de condiciones.

Asimismo, esta menor matrícula escolar permite reconvertir físicamente las aulas que se van vaciando en nuevos espacios adaptados para niños de 2 y 3 años. Si bien esto no repara de un día al otro los problemas estructurales preexistentes, como por ejemplo deficiencias de gas, sí frena la urgencia de construir escuelas desde cero y permite concentrar el presupuesto actual en refaccionar y equipar con materiales didácticos los jardines ya existentes, elevando la calidad de los recursos pedagógicos.

A su vez, aunque la crisis financiera restringe la ampliación de los presupuestos, el dinero rinde más por cada estudiante al achicarse la población escolar. Esta ventaja contable facilita que el Estado pueda absorber la demanda de las familias que abandonan el sector privado por la crisis y, fundamentalmente, avanzar hacia la jornada completa. Extender el tiempo escolar garantiza una mejor nutrición pedagógica y alimentaria para el niño, ofreciendo un soporte logístico crucial para que los padres sostengan empleos formales —teniendo en cuenta que muchos de los padres de los niños en hogares vulnerables no logran insertarse en la formalidad—.

Asimismo, tener aulas con menor densidad de alumnos transforma positivamente el rol docente y permite una enseñanza personalizada. Aunque esto no elimina las causas externas de las inasistencias, como las enfermedades o cuestiones climáticas que impiden al niño llegar al jardín, sí otorga a los equipos escolares el tiempo necesario para realizar un seguimiento domiciliario, detectar alertas tempranas de deserción y diseñar planes de contingencia específicos para sostener la continuidad pedagógica.

Sin embargo, deseamos que este artículo despoje este sistema de cualquier optimismo ingenuo, ya que el respiro operativo de los jardines de infantes surge, irónicamente, del ajuste y de la incertidumbre económica que impide a las familias sostener los altos costos de la crianza. Como señala el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA, 2025), las caídas globales en las tasas de fecundidad no responden a un desinterés por la paternidad, sino a barreras estructurales como la inflación y el encarecimiento del costo de vida. Esta dura realidad de fondo transforma la planificación en una obligación moral para los Estados —ya que se trata de una tendencia mundial—; dado que la crisis económica es la causa de que nazcan menos niños, cada infancia se vuelve más valiosa para el futuro del país, y garantizar entornos seguros y estimulación temprana se convierte en la herramienta indispensable para romper el círculo de la pobreza.

Conclusión

Del mismo modo, en un día como estos en los que volvemos a impulsar a la educación inicial como productor del desarrollo de la integración de los niños y niñas, instamos a las autoridades a la cooperación internacional —siendo este uno de los objetivos del IAEPG— como vía para el desarrollo de políticas educativas conjuntas que permitan abordar los efectos de la baja natalidad y planificar estrategias sostenibles frente a esta tendencia demográfica. Entendemos que la articulación con organismos y el trato con otros países pueden aportar perspectivas nuevas y recursos técnicos que fortalezcan la capacidad del sistema educativo, para poder de esta manera adaptarnos a los nuevos escenarios poblacionales que nuestro presente y futuro tanto requieren.

Referencias

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. (s.f.). Museo de
Educación Inicial [Imagen]. http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/museoinicial/histo
riasjardines_901_generalpinto.htm

Observatorio Argentinos por la Educación. (2018). Aprender en el nivel inicial según nivel
socioeconómico [Informe]. Argentinos por la Educación.
https://argentinosporlaeducacion.org/wp-content/uploads/2022/02/8.ArgxEdu_AprenderInicia
lNSE_julio_2018_1.pdf

The Guardian. (2025). Real reasons people do not have the number of children they want
revealed in new report. The Guardian.
https://www.theguardian.com/global-development/2025/jun/10/un-population-fund-unfpa-rep
ort-reasons-falling-global-fertility

UNICEF Argentina. (2026). Nuevo estudio de UNICEF destaca el aumento en la cobertura
del jardín de infantes y las oportunidades para completar las vacantes en 2026. UNICEF.
https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/nuevo-estudio-de-unicef-destaca-el-a
umento-en-la-cobertura-del-jardin-infantes

Universidad Austral. (s.f.). Cae la natalidad en el país, hay más población mayor y más
hogares unipersonales. Universidad Austral.
https://www.austral.edu.ar/cae-la-natalidad-en-el-pais-hay-mas-poblacion-mayor-y-mas-hog
ares-unipersonales